字汇发展

字汇发展是人类学得字汇的过程，婴儿大约在一岁时，开始能说出有意义的字，在早期的字汇学习，婴幼儿累积字汇的速度缓慢，大约18个月大时，婴幼儿大多能说出50个字，并开始排列不同的组合。

从很小的时候，幼儿就用语言来沟通，照护者和其他家人用语言来教导儿童如何在社会中应对，在与同侪的应对中，儿童有机会与不同的角色练习对话，成人也常常给儿童一些提示来了解字汇的意思。

在学校的期间，儿童继续累积字汇，特别学习抽象的字汇。大约在3-5岁时，儿童不仅透过沟通，也透过阅读来学习字汇，字汇的学习通常与上下文、先备知识有关，也包括了语意学的支持。语音回路与连续顺序的短期记忆都在字汇发展上扮演重要角色。

早期字汇学习

婴幼儿大约在1岁时能说出第一个字，而这第一个字大多对他们来说是非常重要的，像是人，或是相关的动作，这第一个字也大多是单音节或重复单音节的字，像是“不”和“爸爸”。幼儿12到18个月大时，他们的字汇通常包括“猫咪”、“瓶子”、“娃娃”、“车”、“眼睛”，儿童对于物品名称和人物的了解通常早于对于解释动作和关系的了解。“一”和“二”是幼儿在1到2岁之间所最先学会的数字。婴幼儿必须听到在环境中的声音，分解各种语音的小单位，并学习到字汇与代表的意思。

音韵的发展

字汇发展相关的研究显示，幼儿的语言能力取决于他们在婴幼儿时期所听到的声音，婴幼儿的言语知觉是十分清楚的，大约在6到10个月大时，婴幼儿便能分辨运用在语言中的声音，10到12个月大时，幼儿已无法分辨非周遭环境所使用的语言。6个月大的婴幼儿，观察发音的动作（例如：观察其他人说话时嘴巴的动作变化）增强了他们分辨声音的能力，也可能加强婴幼儿学习音位边界的能力。婴幼儿的音韵系统在18个月到7岁之间发展完成。

幼儿的音韵发展进程通常如下：

6-8周：出现咕咕声

16周：出现笑声

6-9个月：出现咿咿呀呀

12个月：说出第一个字

18个月：语音流程系统化

18个月-7岁：语音系统建置完成

在上面所提到的各个阶段，幼儿接收各种声音并学习方法来帮助自己认识字汇，在2岁时，幼儿的前语言语音技巧与字汇的发展有所关系：语音技巧的不足使幼儿在前语言期延迟说出字汇。环境的影响可能会影响幼儿的音韵发展，像是耳朵感染导致听力丧失，感染导致失聪的婴幼儿通常在出现咿咿呀呀声这个阶段有所延迟。

咿咿呀呀学语

咿咿呀呀声在婴幼儿字汇的发展过程中是十分重要的，咿咿呀呀声帮助婴幼儿练习发出声音，通常出现在婴儿5到7个月大时，在这个阶段，婴幼儿开始玩各种声音，但这些声音不代表他们的情绪或身体状态，像是子音和母音的声音；在7到8个月大时，婴幼儿能发出真正的音节字，像是“吧吧吧”、“娜娜娜”、“滴滴滴”。杂乱语是由一连串的声音组成，这种类型的咿咿呀呀声通常不表达意思，婴幼儿所发出的音素和音节在这个阶段开始能区分出不同的语言（例如：使用法语和日文的婴幼儿有较多鼻音），虽然大部分的声音依然相同。随著幼儿的成长，他们发出的声音也从咿咿呀呀声转为有意义的字。

词汇爆发

幼儿逐渐成长，字汇量增长的速度也跟著增加，幼儿在能发出这些字的声音之前大约能理解50个字，到了18个月大时，幼儿大约能说出50个字，大约能理解2到3倍多的字。从早期学习字汇缓慢的阶段到后期迅速累积字汇的转折点称为词汇爆发，幼儿每个月大约学习1到3个字，词汇爆发常发生在学习字汇速度快速增加时，大部分的幼儿在此阶段一周学习10到20个新字汇。18到24个月大时，幼儿学习如何结合两个字，像是“没有掰掰”、“更多拜托”，此外，幼儿能运用“和”连结句子，这显示了婴幼儿从说出第一个字到能够结合两个字、句子之间的词汇爆发。然而，有学者争论在习得字汇方面有无爆发，大约只有5分之1的幼儿出现爆发的现象，这也显示了大多数幼童没有字汇爆发的现象。 

映射问题

字汇学习的过程中，映射问题指的是幼童如何将学习到的语言与生活的经验做结合，世界上字汇可以对应到永无止尽的物品、概念、动作，许多理论被提出来解释语言学习者成功地将字汇映射到正确的物件、概念和行动。 

虽然特定领域语言派别对字汇学习的解释为，先天的限制会影响幼儿学习字汇，而一般性领域派别的解释则为，字汇的学习可以用一般的认知解释，像是学习与记忆，与特定语言并无关系。也有其他的学者提出社会实用的解释，强调照护者所扮演引导幼儿学习字汇的过程。近期，一个结合模型也已表明字汇学习不能完全归因于单一的因素，而是有很多的提示，包括明显的和社会的提示，婴幼儿可能在不同的字汇学习阶段运用。 

领域普遍性

字汇发展中，领域普通性的观点主张儿童不需要特定原则或限制来连结字汇和物件，而是透过广泛的学习机制，如突出性, 连想和出现频率等，来学习字汇。一般认为儿童会注意到文中最突出的物件,动作或事件，并将它们连结到他们最常使用的字汇。除此之外，关于字汇学习的研究显示，儿童在接触到新的资讯时所使用的快速配对不单单局限于字汇学习上，儿童也能够在接触到其他新奇事物时快速配对并在一段时间后将字汇和该事物记起来。 

有人质疑领域普遍性并没有清楚解释当一个字汇有多个意思时，儿童如何避免配对的错误。举例来说，若没有任何偏见，为什么儿童会认为一个标签是在指整个物体而非该物体中最突出的部分呢?然而, 领域普遍性观点并没有忽视偏见这项因素，更提出偏见会随著学习策略一同发展，而非先天的限制。譬如说对整体物件的偏好(整体限制)能够解释为人类在理解这个世界所采用的一个策略，也许我们倾向于以整体的概念来看待我们周遭的环境，而这样的策略不仅限于语言。另外儿童在早期字汇学习阶段都是以形状来做分类，因为当接触到新事物或标签时，透过形状较能吸引他们的注意力，这也导致学习上对于形状的偏好。 

社会语用理论

相较于约束理论的观点，社会语用理论强调婴幼儿身处的社会环境的重要性，透过这个方法，环境能够消弭字汇学习上模棱两可的情况，像是照护者的眼神,肢体语言,动作和微笑都能帮助婴幼儿理解字汇的意思，因此该理论强调照护者在与婴幼儿谈论他们早已注意的物件, 动作或事件时所扮演的重要角色。

共享式注意力为儿童在学习字汇时，连结实物与字汇以及实物连结字汇的重要机制，成人一般会在与儿童沟通前，尝试与其建立共享式注意力，而共享式注意力通常伴随著实物上的共存，因为儿童会专注在现存环境的事物。同时会话上的共存也可能产生，照护者和儿童常常谈论他们共享式注意力所联集的事物。社会语用理论认为儿童为共变的侦测者，会将他们听到的字汇与当时他们所存在的环境做连结。当照护者常常所指的事物并非当下婴幼儿所专注时，共享式之共变侦测模型就变得繁杂。譬如，Kaluli(新几内亚的原住民族群)的照护者就很少在谈话中提供标签。共变侦测模型强调照护者在意义创造过程所扮演的重要角色，然而有些理论学者却主张婴幼儿在本身的字汇学习也扮演重要的角色，能够自主避免配对上的错误。当婴幼儿发现其所专注的事物与说话者不同时，他们会找出说话者所专注事物的相关讯息，藉以运用该讯息来建立正确的字汇与物件连结。我们能够透过婴幼儿汲取说话者意图的过程来发掘共享式注意力。 

在发展早期，儿童便认为语言是用于沟通，并将沟通视为一种协作的过程。具体而言，婴幼儿遵守因袭主义以及对比主义，根据因袭主义，婴幼儿相信任何他们所欲传达的特定意义皆会对应到一个世界上共享的一个特定字词。而依据对比主义，婴幼儿认为不同的型态即代表不同的意义。甚至两岁前的婴幼儿都会将这两项主义应用在语言使用上，他们会将字汇与成人所意指的事物连结，快速修复错误的发音，探索新字汇以找出能够对应身边周遭事物的字汇，藉以保持他们字汇使用上的对比性。

生成联合模型 

生成联合模型主张儿童会利用许多线索来连结新的标签到新的物品上，而字汇学习的环境能提供婴幼儿社会,认知,知觉和语言等不同线索的组合，当一堆线索同时出现在婴幼儿字汇学习初期时，婴幼儿并不会使用所有的线索。比较小的儿童只会侦测到一部分的线索，而比较大或有经验的字汇学习者才能够运用更大量的线索，譬如说，年纪小的小朋友比较会专注在知觉感知较突出的线索，但比较大一点的儿童会注意到照护者的目光或其他指示来连结单字。因此这个模型主张儿童在一开始学习单字时即会使用原则或线索，而随著时间，所使用的线索也会随之增加。

生成联合模型的支持者表示这个模型，犹如一个混合体，能够比一般只专注于单一因素的模型来得更全面，举例来说，约束理论一般主张限制和原则会在儿童一开始学习字汇时出现，然而却无法解释那些未被限制所局限的儿童如何熟练地说话。此外，有些人主张领域普遍性并没有完全解释儿童如何分类大量的潜在指示物来区分正确的意义。最后，社会语用理论主张社会因素会影响字汇的学习。虽然这些理论皆有描述儿童如何成为进阶的字汇学习者，但它们却很少提到儿童在字汇初学阶段的学习能力。据生成联合模型的支持者表示，此模型涵盖了限制和原则，并提出这些原则和字汇学习发展会随著时间而改变，并同时也考量到社会层面以及其它线索，例如突出性。 

语用发展

语言以及社会文化等因素都会影响字汇发展的快慢，在社会上，儿童需要适当且策略性地使用他们的用字，他们拥有具弹性且强大的社会认知技巧，能够在各种互动中理解其他人的沟通意图，更能从沟通环境下学习新字汇。儿童仰赖语用学技巧来学习更多字汇，甚至某方面的语用行为能预测未来语言以及数理方面的成就，因为语用技巧较好的儿童通常在学校表现较好，且比较受人喜爱。

儿童对于物件,空间关系和动作的用字不尽相同，一到三岁的儿童通常仰赖一般的指示词，例如”这里”,”那个”或”看”等字并搭配手势来指向某物。而儿童也会将已知或部分已知的字汇联结至其他类似的物品上，但这将导致字词过度延伸或误用。字词过度延伸是儿童对不同物品的认知上，认为其有相似性而产生。字词误用则能够作为找出小朋友对于特定字词解读意义的方法。当谈论一个物件和另一个物件的相对应位置等空间关系时，他们会指出该物品并运用指示词像是 “这里”或”那里”来指出位置，抑或是明确指出该物品和其位置。此外，他们也会使用对于位置的字汇，例如介系词, 后置介系词或后缀词等。而儿童早期的用字常常包含动作以及该动作所造成的结果，他们只会使用一小部分的一般动词，例如使用”做”或“作”来涵盖大部分的动作，因为他们的单字量并不多。此外，学习第二外语时，儿童也会采用一样的方法来描述动作，然而有时儿童也会使用非常特定的动词，无论如何，小朋友会竭尽所能去表达与沟通。 

在早期，婴幼儿只会单单使用字汇来沟通，随著年龄渐长，他们的沟通技巧也会随之发展，进而加强字汇学习。而婴幼儿也会在与成人对话时学习留给对方说话空间，虽然学龄前的儿童较拿抓精确的时间点，大部分仍仰赖说话者的明显指示，但大一点的儿童能够抓更准确的时间并少一些长时间的停顿。随之年纪增长，儿童会懂得如何开始一段对话并持续进行正常的对话，婴幼儿和学龄前儿童会重复对方的用字来持续对话的进行，而比较大的儿童则会在对话里加一些额外的相关资讯，此外，他们也会比较常用一些像是”所以”或”因为”等的连接词。学龄前的儿童在回应时前后会比较不一致，但大约在六岁的时候，儿童会注意到用字的错误并用点头来表示他们有在听对方讲话。当儿童再大一些，他们会有更多有建设性的回应来帮助对话进行。

语用影响

照护者透过语言来帮助儿童成功适应社会与文化。婴幼儿自出生即接受语用资讯，借由与照护者的早期互动以学习对话的架构。动作和言语会融入游戏中（例如Peekaboo，一种逗弄小孩的捉迷藏游戏）以提供儿童关于字汇及片语的资讯。照护者会以多种方式引导婴幼儿进行互动与回应，当儿童有所进步且更积极互动时，照护者也会随之调整与婴幼儿的互动模式。照护者也会引导儿童表现出正确的语用行为，包括该说什么、如何说、何时该说，以及如何持续话题。借由言语增强、建立假想情境、或评价他人的行为等方式，照护者能帮助儿童形塑适当的行为。

家庭成员以不同方式增进儿童的语用发展。父亲通常扮演次要照护者的角色，与孩童的关系相对疏远，而哥哥或姐姐可能也无法分辨孩童的需求。因此，父亲或兄/姐可能会迫使儿童必须更清楚沟通。他们促使儿童提升其沟通技巧，因此培养儿童与陌生人谈论不熟悉话题的能力。父亲与婴幼儿对话时较常中断，且比起婴幼儿花较少时间专注在某一物体或动作上。另一方面，手足与婴幼儿的沟通多为指示且较不积极回应，也因此刺激婴幼儿与其对话。但针对父亲及手足的研究有其限制，因此此领域大部份的研究仍针对母亲与儿童的关系。 

与同侪相处使儿童必须进行多向对话，使他们得以吸收更多样的言语以及观察对话中不同的角色。同侪若不积极参与对话，就会迫使儿童必须更有效地沟通。即使与同侪对话不同于跟成人对话，儿童仍会与同侪互相纠正错误。同侪间的互动包含了特定的幽默、意见分歧及多样的话题，为儿童提供不同的对话经验。

婴幼儿语言环境的文化及背景会形塑其字汇发展。研究显示相较于中文学习者，英文学习者更擅长将新标签连结至名词而不是动词。英语学习者之所以会具有这种早期名词优势，是因为英语照护者受到其文化影响，通常倾向于直接解释许多名词的定义，或者进行绘本阅读等有助于学习名词的活动。成人为儿童提供的语言输入也有助于儿童学习文法。汉语及广东话中都存在一种虚词：量词，而量词也广泛存在于其他许多无基因关联的的东亚语种。在广东话中量词是必须的，比起汉语的量词能适用的情况也较为广泛。这也解释了为什么讲中文儿童的字汇量会比讲广东话的儿童来的多。

语用说明

语用说明为儿童提供了说话者含意的额外资讯。成人提供的语用说明会引导儿童学习新的字汇，例如字义的直接联结。成人会教导儿童字汇与字汇之间的关系以及如何它们互相联结，例如“...是...的一部分”、“...是...的一种”、“...属于...”、以及“...被用来...”。这些语用说明为儿童提供了重要的语言资讯，使他们得以推断不熟悉字汇的可能意义。这也称为“包含关系”，当儿童学到存在包含关系的两个字汇，他们便会牢记这项资讯。当儿童听到成人说出一个错误的字，然后以正确的字自我修正时，儿童便会将此项修正同时应用到存在包含关系的两字汇上。

学龄儿童的字汇发展

学龄期间的字汇发展建立在儿童原有的知识上，并借由这些知识去增加其字汇量。一旦儿童习得一定程度的字汇量，他们便会利用这些熟悉的“旧字”去学习新的字汇。这个学习新字汇的过程可能透过直接的方式，即以旧有的字汇去定义新的字汇，或者利用潜移默化的方式，例如新字出现在旧字的语境，借此理解新字的意义。当儿童到达学龄，最常见的累积字汇量的方式即是潜移默化的学习。此阶段儿童大多借由对话及阅读来学新字汇。字汇成长在求学阶段结束后趋于缓慢，因大多数人已习得日常对话及阅读所需的字汇，且通常不会从事需要大幅增加字汇量的活动。

儿童在一、二岁的时候开始学习具象字汇，例如“车”、“瓶子”、“狗”、“猫”。三岁时开始能够在没有视觉参照的情况下学习具象字汇，因此字汇学习通常会在此时会大幅加速。儿童达到学龄后便会开始学习抽象字汇（例如“爱”、“自由”、“成功”），由于接触到的字汇增加，学龄儿童的字汇学习量也大幅提升。五岁时儿童可表达约2,100-2,200个字汇。六岁时可表达约2600字，可接收的字汇则约为20,000-24,000字。虽然有些研究宣称儿童字汇学习量一天可达20个新字，但事实上字汇学习更可能是较渐进的过程。六到八岁的学龄儿童字汇学习量大约是平均每天六到七字，而八到十二岁的儿童则是平均每天十二字。 

字汇发展的方法

接触及与他人进行对话帮助学龄儿童发展字汇。不论是婴儿、幼儿、学龄前儿童或是成人，都会运用“快速配对”的过程，也就是借由单一接触来学习新的概念。快速配对原则非常有助于在对话情境中学习字汇，因为字汇通常不会被直接明白地解释，而是在对话过程中被频繁提及。

对学龄儿童来说，阅读是字汇发展的关键要素。在能够自行阅读之前，儿童通常透过他人阅读来学习字汇，包括利用上下文推论字意，以及对故事中字汇或事件的直接解释，例如透过插画提供解释或视觉参考。儿童透过复诵新字汇的方式与成人互动。当儿童学会阅读，他的阅读字汇量及口说字汇量基本上差不多，因为儿童会运用其字汇知识将字汇的口说形式及写作形式互相连结。直到儿童升上三年级之前，这两种形式的字汇量通常会相等。然而由于书写语言比口语更加多变，阅读字汇量便会开始超越口说字汇量。到了十岁时，儿童透过阅读的字汇发展即从学习具象字汇进步至抽象字汇。 

一般来说，对话及阅读都会符合字汇学习及发展的四项原则中的至少其一。这四项原则分别是：实物语境、先备知识、社会语境、及语义支援。

实物语境

实物语境伴随著话题中物体或动作的出现。在此种语境下，儿童能接触字汇本身以及该字汇的视觉参照。实物语境通常被运用在婴儿及幼儿的字汇发展，但对学龄儿童也十分有帮助，尤其是当学习较少见或低频的字汇的时候。比方说儿童可在与成人玩玩具的情境中发展字汇，例如说出物体的名称（如“恐龙”），或用更少见的字汇（如“剑龙”）称之。这些互动使儿童能接触到在日常会话中较不易出现的字汇。

先备知识

过去经验及基本常识常在对话中被提及，因此对于儿童学习新字汇而言十分有帮助。回想过去的经验使儿童必须运用其视觉、思考、口述、或听觉参照。比方说一个小孩曾在动物园看过一只大象，却不认得“大象”这个单字，成人之后便可以帮助儿童回想上次的经验，并描述这种动物的大小及颜色、它的耳朵有多大、它的象鼻、及它发出的声音，然后告诉儿童“大象”就是指这种动物。回想过去的先备知识不但常发生在对话中，也可以在阅读时透过连结儿童自己过去的经验，来加以解释故事情节。

社会语境

社会语境包括指出社会规范以及违反这些规范的情况。相较于阅读或其他字汇学习的环境，社会语境通常出现在对话情境中。儿童对于社会规范的理解可帮助他们推论对话中的语意。在英语社会中，儿童自小就被教导要说“请”和“谢谢”，因此儿童达到学龄时就已经很熟悉这些字句。比方说当一群人一起用餐且有小孩在场，其中一人说“给我面包”而另一人回答“真是无礼！你说什么？”，原本那人则再次回答“请给我面包”。这个小孩可能并不知道“无礼”这个字汇的意思，但他可以利用此社会语境来推断其语意，以及了解说“请”的必要性。

语义支援

语义支援是帮助学龄儿童的字汇发展最显而易见的方法。语义支援代表直接为某个字汇的语义提供口头解释。开始上学之后儿童便会积极参与对话，当不了解某个字汇或观念时也会踊跃发问。比方说，有个小孩第一次看见斑马并问“那是什么？”，他的父母可能会回答“那是斑马。它是身上有条纹的马，而且很有野性所以不能骑它。” 

第二语言

透过词语联想(word association)测验发现第二语言较熟悉的学习者的反应，如同母语者的反应。据此可以推测第二语言学习者的字汇发展是和第一语言一样的。